一、引　言

人才培养是一流大学的基本职能，教师作为人才培养主体，其重要性不言而喻。全面提高一流大学的教学质量既是人才培养的要求也是社会的需求，而对一流大学教师教学活动的评价则是提升和保障教学质量的有效手段。教学评价是针对教师在教学上的表现作价值判断和决定的历程，其目的在于了解教师教学表现的优劣得失及其原因，从而协助教师改进教学或作为相关人事决定的依据。美国作为世界教育强国之一，历来重视本科教育质量。教学评价作为保障教学质量的有效手段，也得到了国家的高度重视。加州大学伯克利分校（以下简称“伯克利”）与密歇根大学安娜堡分校（以下简称“密歇根”）分别位列2019年《美国新闻与世界报道》（U.S.News&World Report）世界大学排名第4名和第18名，2018年美国最佳公立大学排名第1名和第4名[3]。两所大学作为美国顶尖的公立研究型大学，不仅在学术界享有盛誉，而且形成了独特的教学评价体系。我国的一流大学均为公立大学，因此比较总结美国两所顶尖公立大学教学评价体系的特点，可以为我国一流公立大学教学评价体系的改进与完善提供更具适切性的建议与参考。

美国大学教学评价的起步阶段是在20世纪20-50年代，至今已有近百年的历史，美国大学也逐渐形成了各具特色的教学评价体系。国内外学者就美国大学教学评价体系的评价内容、评价方法等进行了大量研究。例如，有学者对美国10所著名大学的教学评价内容进行了全面的分析，并总结出其具有系统性、向生性、针对性、可测性等特征。同时，相关学者分析指出，美国大学教师教学评价主要有系主任评价、同行评价、学生评教和教师自我评价等类型。国外学者通过实证研究发现了学生评教分数的影响因素与影响程度，并为减轻学生在教学评价中的性别偏见，提出了新的语言评估工具。也有学者对教师教学中的同行评价进行了相关研究，如科罗拉多大学健康科学中心教授汉森从医药专业教学的角度，设计了同行评价程序，旨在发展教师教学技能的临床督导模式。国内有关学者从伯克利教师教学评价政策、评价指标、评价方式和评价主体入手进行了解读说明，还将密歇根与南京大学的教师教学评价目的、评价主体与内容进行了简单比较。虽然这些研究为开展教学评价研究打下了良好基础，但只涉及教学评价的个别方面，未能完整系统地展现评价体系现状，并且只是停留在对单一大学的介绍分析上，目前尚未发现有关两所公立大学的比较研究。因此，本文将对伯克利与密歇根的教学评价体系展开比较分析，以期为我国一流大学教学评价体系的构建提供一定借鉴。

二、伯克利与密歇根教师教学评价体系的比较

伯克利与密歇根的人才培养质量能够得到广泛认可，与其教学评价体系所发挥的重要作用密不可分。本文将教学评价目的、评价标准、评价服务机构、评价方式、评价内容与评价结果应用作为教学评价体系的框架，结合《加州大学学术人员手册》（University of California Academic Personnel Manual，以下简称《学术人员手册》）与《密歇根大学教师手册》（The Uni－versity of Michigan Faculty Handbook，以下简称《教师手册》）的内容，对两校教学评价体系进行比较，以得出两校的异同之处与各自的优势所在。

（一）评价目的

《学术人员手册》的第二部分“任用与晋升”中明确指出，评审委员会根据教师在教学、研究和其他创造性工作、专业活动、大学和公共服务方面的表现对其进行评价。可见，高质量的教学是教师任命、晋升的基本标准。伯克利在其《教学评价政策：晋升》（Policy for Evaluation of Teaching—for Advancement and Promotion）中也提到，卓越的教学与研究是相辅相成的，这两方面是教师的基本职责。可见，教师晋升取决于教师在教学与研究领域的卓越表现，伯克利教学评价的目的是为教师的人事决策提供依据。

对于有关教师任命与晋升的标准，《教师手册》提到，不管是在本科还是研究生阶段，教师的教学能力是其任命或晋升的基本条件之一。而教学评价可以帮助教师提高其课堂表现，并为学校决定教师任命、晋升、任期、工资、奖励等方面提供信息，同时也为帮助学生选择课程提供信息。

可见，两所高校的教学评价都通过规章制度明确教学评价的重要性，并表明教学评价与教师的人事决策、评优奖励相关联，同时，密歇根着重强调评价也旨在提高教师的教学质量。

（二）评价标准

《教学评价政策：晋升》中提出了教学评价的七项标准，如表1所示。七项标准贯穿教学的全过程，涵盖了“课程设计”“教师自身专业素养”“教师教学技巧”“教师对学生的指导与建议”四个方面。这七项标准是伯克利教学委员会提出的教师教学评价的基本参考标准与依据。

密歇根在其《教师手册》中也提出了适用用教学评价的七项标准，从教师的经验、学科知识、演讲技巧、学生兴趣、激发学生思维的能力、合作能力、对教学的热情投入方面对教师的教学进行评价。教师作为学生的指导者和朋友，其责任应适当超出教室范围，延伸到学生学习生活的其他方面，教师还应担负起在院系内外发起和改进教育方法的责任。

对比发现，两校在教学评价标准中的共同之处在于都涉及对教师自身专业素养，授课能力，对学生独立思考、创造思维的激发能力及对教学的热情投入方面的评价。不同之处在于伯克利的评价标准更加系统，围绕课程、教师、教职业教育与终身学习学与对学生的指导帮助四个维度进行评价，覆盖面广；而密歇根的评价标准主要集中于对教师自身能力的评价，缺乏对课程设计及教师为学生所作贡献的评价。

（三）评价服务机构

伯克利教学与学习中心（Center for Teaching and Learning，CTL）的使命是通过与教师合作，激发、丰富与创新伯克利的教学实践并追求卓越教学。为实现这一使命，CTL提供了从科目到课程的教学与评价的专业知识。如与院系合作推进在课程、教学、评价中的最佳实践，向教师分享以学生为中心、以结果为导向的教学方法知识，向教师提供有关教学的专业知识等，以帮助其提高教学质量。CTL通过咨询、座谈会/工作坊的形式向教师提供教学帮助与评价。就咨询而言，CTL提供了课程层面的咨询（Course-level Consultations）与项目层面的咨询（Program-level Consultations）。CTL在咨询过程中，通过进行课堂教学观察，对教师的课堂教学效果做出评价；帮助教师重新审查和修改其教学大纲的学习目标、协调学习与教学；从学生那里获得有关课程和学习体验的反馈；通过提供有关教学专题的系列研讨会以促进教师学习并改进教学方法，进而提高教学质量。

1962年，密歇根学习与教学研究中心（Center for Research on Learning and Teaching，CRLT）成立，这是美国首个教学中心。CRLT的使命是促进密歇根各学院的教学卓越与创新，并致力于支持和促进基于证据的学习和教学实践，以及校园所有任课教师的专业发展。CRLT提供有关中期学生反馈、课程规划、教学策略、教学技术咨询、测验和评分、学生评价、教学理念等方面的教学咨询，帮助教师就课程修订、教学技术的使用、课堂教学、学生学习情况等方面进行评价，以促进教师专业发展。同时，CRLT也会为副院长、系主任、教授、博士后学者和研究生举办全校范围的研讨会和定向活动，为教师及研究生助教就有效教授多样化学生的教学方法提供咨询与举办研讨会，体现了对学生个体差异的尊重与支持，可以帮助教师构建高效合理的教学课堂。

可见，两校都设置了专门的教学中心以促进教师追求卓越教学与创新，并都旨在通过提供教学咨询与举办研讨会的形式为教师教学提供评价、建议与帮助。CTL与CRLT都会提供有关课程规划、课堂教学效果及学生反馈三方面的咨询服务，充分围绕课程—教师—学生三个主体进行评价，体现了评价的全面性与科学性。

（四）评价方式

目前，美国大学普遍采用学生评教、同行评价、教师自评的教学评价模式，伯克利与密歇根在此基础上也形成了各自的评价方式体系（见表2）。

伯克利主要采用五种评价方式。一是学生评教，评教的学生包括在校生和毕业生。在校生可以通过中期反馈与期末评价的方式对教师的沟通能力、教师课程准备程度和水平、教师利用课堂时间的效率、教师对学生在课程中可能遇到的问题的敏感性与反应程度、工作量等进行评价；毕业生可以对教师教学的长期效果进行评价，如教师的课程为学生今后在该学科进一步的学习或工作做好准备所起到的作用。学生评教一般采用定量与定性相结合的方式对教师的整体教学效果及表现进行打分描述，系主任会与评分明显低于院系规定的教师会面，并告知CTL，向教师提供教学改进建议。二是同行评价，帮助教师反思自己的教学质量并予以改进。评价前，教师会填写预审表格，告知同行评审其课程的学习目标、学生动态等信息；评价过程中，同行评审应当尽量避免影响教学过程，通过观察课堂，准确记录教师表现、课堂参与度等信息；课程结束后，同行评审应与教师进行讨论，及时反馈对该门课的印象并向教师提出改进建议等。三是教师自评，教师可以就自己的教学理念、目标、策略、方法等信息进行总结陈述。四是系主任评价，系主任是各个院系教学评价的主要负责人，院系的教学评价实施程序由系主任负责并对教师作出总结性评价。系主任需要根据院系具体情况考虑采用何种教学评价方式，并将得到的评价结果及时反馈给教师，并与CTL协作帮助教师改进教学。五是教学档案（teaching dossier）评价，包括总结教师教学的院系信函、部门特设委员会报告、教师教学声明、教学课程概述、学生研究方向概述、同行评价、学生评教等评价项目。

密歇根大学主要采用四种评价方式。一是学生评教，包括中期反馈与期末评价。中期反馈是通过小组讨论、问卷调查进行评价信息的收集。教师安排一位CRLT顾问到班级进行观察，在距课程结束还有25分钟时，教师离开教室，由顾问负责把班级分成4或5人一组，进行小组讨论。每组会收到一份问卷，问卷问题包括“这门课的优点主要是什么？”“在课程中教师可以做出什么改变来帮助你学习？”等，小组成员共同讨论这些问题，然后与全班同学分享他们的回答，顾问会整理并记录学生们的回答以向教师反馈。二是同行评价，同行评价比学生更具有专业领域的认识，可以就教师在该学科领域的知识素养、课程材料的创新程度、适当的严格程度以及对课程教学或课程开发的贡献进行评价。经验丰富的同行可以为任课教师提供重要的视角，为教师从课程材料的准备到课堂教学提供改进意见。三是教师自评，教师的教育哲学与理念对其职业发展有很大的影响，因此密歇根十分重视对教师的教育哲学与理念的培养，要求教师通过撰写自我反思陈述、教学日志、教学与课程档案的形式进行自我评价与提升。四是观看教学录像带评价，密歇根认为这是对教师教学最有帮助的反馈形式之一。CRLT的咨询师可以帮助教师进行课堂教学录像，并与教师一起观看教学录像带，在此过程中会为教师提供有关改进教学方法的讨论与咨询，从而改进教师教学。

可见，伯克利与密歇根都采取了学生评教、同行评价、教师自评的方式对教师的教学进行评价。首先，学生评教会以中期反馈与期末评价相结合的方式进行，体现了形成性评价与终结性评价的统一；其次，同行评价都采用观察课堂教学的方法进行记录评价；最后，在教师自评中，两校都有强调教师的自我反思陈述，体现了两校对教师教学理念与哲学观的重视。

不同之处在于两所学校在评价过程中采用的具体方法：如针对学生评教，伯克利的中期学生反馈多以问卷调查的方法进行，而密歇根在此基础上增加了小组讨论的形式，由此可以更加全面地得到学生对教师教学的综合反馈；在教学档案评价中，伯克利所包含的评价内容更加丰富全面，评价信息来自于多个评价主体，如系主任、同行、在校生、毕业生等，而密歇根的档案评价只是针对教师自身的教学表现效果以及课程计划、过程和结果的评价，是教师自评的一种形式。

（五）评价内容

1.学生评教内容

就中期学生反馈的评价内容而言，两校都采用问卷调查的形式，将定量与定性问题相结合进行评价。如伯克利社会学课程的中期学生评价内容包括定量、定性和开放式问题。定量评价部分是对课程的看法，采用五分制量表，从“完全不同意”到“完全同意”，题目包括：“讲座清晰有序”“阅读帮助我理解教学材料”“我发现这门课很难”“我会把这门课推荐给其他人”；定性评价部分为列举最喜欢这门课的三件事和最不喜欢的三件事；开放式问题部分为可以提供对该门课的其他反馈，如课程改进建议等。密歇根中期学生反馈的评价问题包括“为支持你在这门课上的学习，学校应该开始做什么？”“学校应该停止做什么”“学校应该继续做什么？”“这门课的优点是什么？”“什么在帮助你学习？”“有需要改进的地方吗？”“教师可以做些什么改变来提高你在这门课上的学习？”作为学生，你能做些什么来提高对这门课的学习？”。两校的期末学生评教都是通过在线评价进行的，评教内容如表3、表4所示。

从两校学生期末评教内容来看，伯克利更为系统化，形成了三级指标体系。围绕教师教学、课程内容、学生学习三个维度进行评价，使得评价内容更为全面，进而丰富了教学评价的内涵，评价的不仅仅是“教”，还有“学”。院系可以在每个三级指标里自主选择他们想评价的指标，其中包含默认指标，评价也更具灵活性。密歇根有供学生评教的问题库，以供教师或者院系在其中选择指标进行评价，在评价体系中主要分为必须评价问题与可选评价问题。其中，必须评价问题主要是针对课程内容、教师教学的评价，不涉及评价学生学习情况的问题。与伯克利相比，密歇根的评价内容稍显单一，没有前者系统、层次分明。

2.同行评价内容

伯克利教学委员会提供的《同行评价课程指导表》是同行评审们进行教学评价的基本框架，其中列出了同行评审应重点关注的评价领域，最后由同行评审进行意见总结并反馈给教师，教师也需要根据评审们的意见作出回应，以明确改进目标（见表5）。

密歇根的同行评价内容包括课堂教学观察结果、对教师课程材料（如教学大纲、作业、规则）的审查、对学生的工作（如测试、论文、项目）及学生在课程中取得的成绩的审查、对教师的教学或课程档案的审查、评价教师对课程和课程发展的贡献以及对学生指导的贡献（如指导学生研究、撰写学位论文等）。

可见，伯克利的同行评价内容主要是针对教师的课堂教学效果，围绕课前准备、教学方法、师生互动、技术使用进行评价；而密歇根的同行评价内容更为丰富，不仅包含课堂教学观察结果，还涉及教师的课程材料，学生学习成果，教学/课程档案以及对课程、学生的贡献等方面的评价。

3.教师自评内容

伯克利要求教师就教学哲学观与理念以及为教学改进做出的努力进行评价。其中教学改进努力的评价内容包括向CTL顾问申请课堂观察并咨询有关教学问题、观看教学录像带和参加研讨会等。密歇根的教师自评内容包括教师对课程目标、教学方法的反思陈述，以及该课程在帮助学生实现目标方面的有效性；围绕教师自身教学专业能力的发展做出的努力（如参加研讨会、教学咨询、中期学生反馈等）；对学生学习成果的评价，把测试作为教师对自己教学成果的一种检验；撰写教学日志，反思教学，发展自己的教学风格等。

两校的教师自评内容都包括对课程的反思，可以就教学理念、目标、策略、方法等信息进行总结陈述；教师还可以进行教学/课程档案的记录，把为教学改进做出的努力与教学表现记录于教学档案袋。不同之处在于密歇根还提供了教师撰写教学日志的方法，教师通过在日志中记录课程目标、实现目标的计划以及各种教学方法，来提高其教学能力。

（六）评价结果应用

通过查阅两所高校的教学评价资料，笔者发现两校的教学评价结果的应用与其评价目的是一致的，主要包括三个方面：一是人事决策，两校都有在教师手册中提到教学评价是教师“任用与晋升”的依据；二是促进教师自我教学能力的提升，教师可以通过自评、同行评价、学生评教、系主任评价等方式了解自己教学方面的优势与不足并做出改进，进而使自己的教学能力得到进一步提高；三是改进并完善课程设计，教师通过多方评价获取对课程的修改建议，从而进一步改善课程设置。

三、结论与启示

一个完整的评价体系应该包括评价目的、评价过程与评价结果三个环节。比较发现，两校的评价目的、评价过程与评价结果的应用构成了一个协调的整体。首先，两校在评价目的上都旨在将教学评价作为人事决策与评优的依据，评价是以发展教学能力与提高教学质量为导向的；其次，两校在评价过程中均采用形成性评价与终结性评价相结合的评价原则，注重中期反馈与期末终结性评价，并且采用定性评价为主、兼顾定量评价的方式，通过不同评价主体对教师的教学作出评价；最后，两校在评价结果的应用中体现了发展性评价的理念，评价结果不仅作为教师任命晋升的标准，而且也为教师自身教学能力的提高与发展提供依据。

本文通过总结伯克利与密歇根两校在教师教学评价体系方面的特点，结合我国大学评价体系的现状，为我国大学教师评价模式提出如下借鉴。

（一）形成性评价与发展性评价相结合

国内大学之前普遍采用奖惩性评价模式。如在《上海交通大学教师考核评价指导意见》中提到考核评价原则应坚持发展性评价与奖惩性评价相结合，而伯克利与密歇根则主要采用形成性评价与发展性评价，注重中期学生反馈与教师教学能力的提高，评价目的不是为了惩罚而是促进教师教学的发展。由此，应采用形成性评价与发展性评价相结合的评价模式，一方面注重对教学过程中的连续反馈，帮助教师及时发现教学过程的问题并尽快改进；另一方面要求学校在制定相关评价制度时不应将教学评价的结果仅作为奖惩的依据，而更应该关注教师教学能力的提升与发展，实现提高教学质量的目的。

（二）评价内容应更具灵活性、广泛性

学者提出我国大学目前的教学评价标准具有片面性，注重课堂教学，忽视师生课外教学和学习活动，如南京大学的《课堂教学测评》中指出，学生评教的主要内容为教师课堂教学中涉及的教学态度、教学内容、教学方法、教学技能、教学效果五个方面。而伯克利与密歇根的教学评价内容不仅包括教师的课堂教学，还涉及到课前、课后教师为教学所作出的贡献、课程设计、学生学习情况等领域，评价内容更为多样。同时，不同的评价主体的评价侧重点也有所区别，体现了灵活性与差异性。为此大学应该根据课程、评价主体的差异而采用不同的评价内容，使其更为灵活，以满足多样化的教学需要。

（三）以院系为主导，充分发挥教学发展中心的作用

国内大学主要实行自上而下的教学评价机制，忽视了专家、学者、教师、学生在教学评价中的作用及其主动性。如在上海师范大学，教学评价主要由学校主导评价工作。反观伯克利与密歇根，其教学评价的实施主要通过院系进行，并辅以CTL与CRLT的支持协助，充分发挥了教学评价与咨询服务的作用。为此，我国大学应该以院系为主导进行教学评价，同时教学发展中心应充分履行教学评价与咨询的职能，更好地服务教师、服务教学。

（四）评价方式与评价主体多样化

在我国，教学质量评价主体缺乏广泛的参与性，学生评价得不到应有的重视，学校出于种种原因对“学评教”的结果多以非公开化的方式处理，使得“学评教”的地位走向形式化和边缘化；教师也多以形式化的语言、工作汇报的形式进行自我评价。而伯克利与密歇根却十分重视学生评教与教师自评，不仅有期末终结性评价，而且有中期反馈，同时为教师建立教学档案，以促进教师教学能力的发展。我国大学应该积极实施多种评价方式，发挥学生、教师同行、督导员、院系领导等主体的评价作用，加强评价主体的主人翁意识，从而帮助教师获取来自不同主体的建议并及时改进，实现教学质量的提高。（总第475期 2019年第19期 作者系上海交通大学高等教育研究院研究人员）