在我国高等教育建设“双一流”大学中，本科教育问题再次成为关注的焦点之一。钟秉林教授就指出，建设一流本科教育是“双一流”建设的核心任务和重要基础。目前影响我国本科教育质量的主要问题是高校普遍存在着重科研、轻教学的问题，其主要原因是现行的高校评价机制导致教师把很大部分精力投入到科研中，忽视了教学，在研究和提升教学质量方面投入时间和精力不足。事实上，在科研与教学之间存在的这种矛盾一直是世界上许多大学一直面临的难题。为破解这一难题，美国卡内基教学促进基金会的主席博耶在上世纪九十年代初就提出了“教学学术”（Scholarship of Teaching）的思想，认为学术不仅包括通过研究来发现的新知识，还应该包括教学的学术，即传播知识和改进教学实践的学术。他还特别指出，“大学教学是一种学术，一种提高和支持教师对自己教学实践的学术”。这一思想拓展了学术的内涵，把教学的实践和研究提高到与以探究、应用及整合为主的科研学术同等重要的地位。教学学术思想引发了以美国为代表的世界范围的教学学术运动，这对国外大学改变重科研、轻教学的现状，推动教学创新，提高人才培养质量产生了深远影响。

在我国，教育部2016年8月发布的《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》中也明确提出，要“确立教学学术理念，鼓励教师开展教学改革与研究，提升教师教学学术发展能力”。加拿大高等教育在研究与实践教学学术发展中积累了丰富的经验，借鉴和学习这些经验，对推动和促进我国高等教育的教学学术的实践和发展具有重要的意义。多伦多大学作为世界一流的大学，在教学学术的研究与实践中具有较高的知名度与影响力。笔者借在加拿大多伦多大学访学之际，深入考察和了解了多伦多大学的教学学术发展与实施情况，并且访谈了推动教学学术实施与评价的主要部门——教学支持与创新中心的主任和部分任课教师，深入了解了该大学教学学术的实施与评价等，在此基础上就我国开展教学学术提出一些思考和建议。

一、发展教学学术是多伦多大学提升本科教学质量的战略任务

多伦多大学是加拿大的顶尖大学，也是世界一流大学。据加拿大《麦克林》杂志2015年公布的加拿大大学排名显示，多伦多大学居第一，被评为“教学质量最高、最能引领未来”的大学。多伦多大学重视本科教学，并把博耶的教学学术思想作为提升大学教学质量的重要理论基础。2000年由学校提出的《多伦多大学教学的支持与提升方案》中强调把教学作为大学使命的重要组成部分，提出了促进学校教学发展的五项战略，包括教学支持、教学网络、教学认同、教学引领和教学提升等，这就把教学学术的思想细化为具体的发展战略，同时还提出要建立覆盖全校的学习与教学网络，支持和促进教学发展，也为教学学术的实施创造良好的环境基础。目前学校制定的《面向2030年：多伦多大学长期发展规划框架》中则提出了三个优先发展的战略，其中之一就是“重塑和创新本科教育，为学生一生的事业成功做好准备，奠定基础”，采取的重要策略就是要开展创新教学和学习的实践研究，利用新的数据分析工具和研究发现来提高教学质量。可见，多伦多大学近十年的发展规划和战略举措始终都把提高教学质量作为学校发展的重要任务之一，把推动教学学术以提升教学质量作为重要的发展理念和途径。

二、教学支持和创新中心是多伦多大学支持和促进教学学术发展的枢纽

教学学术在世界许多大学发展过程中的一个重要特征是与教师的专业发展深度结合，美国的许多教师（教学）发展中心都把教学学术作为主要的教育哲学和指导原则。多伦多大学也在教学学术理念的指引之下，整合了学校的教学资源，成立了教学支持和创新中心（CTSI），以支持和促进教师发展，推动教学学术的实践。该中心为所有校区的教师、学生提供有关教学以及支持教学改革与创新的教学技术等方面的指导和支持，通过引领、协作和创新促进大学的卓越教学。中心把致力于推动教学学术作为重要使命，充分利用同伴交流的优势，支持和促进同伴、同行之间进行对话和协作，通过开展多种形式的培训、交流、研讨和成果分享等，建立和发展实践共同体，从不同层面影响学校的教学学术。在近十年的教学学术实践过程中，该中心探索出了以同伴的交流和引导为基础，四个层次构成的教学学术实践共同体的模式，如图1。

同伴在构建和发展实践共同体中扮演着十分重要的角色，影响着整个学校的各个水平上教学学术的发展和变化，特别是同一或相近学科的教师之间的教学学术研究和交流，对促进教师的专业发展、提升教师教学学术水平有重要的作用。博耶认为，教学学术具有三个主要特点，即公开性、同行评议和批判以及与建立在这些工作上的学术共同体和普通共同体的成员交流。而与同伴进行分享和交流，为教学学术研究与实践提供平台与机会，进而发展和建立实践共同体，都体现了教学学术的这些特点。下面介绍多伦大学教学支持和创新中心在四个层面上如何支持和促进教学学术发展，从而提升教师专业发展的。

（一）微观层面

注重培养教师个体的教学学术能力，强调同伴之间的支持和协作。要把教学学术植入到组织机构的文化中，就要个体之间在建立的社会网络中协同工作，而不是独立行动。为此CTSI设计和开展了专门培养教师教学学术技能的工作坊，如2016年秋季学期为教师提供的培训工作坊有研究你的教学学术技能工作坊、研究伦理、学术性探究你的教学等。中心每年定期举办为期两天的教学学术研讨会，为来自全校各个院系的不同学科的教师之间进行交流和分享提供了平台。研讨会还邀请教学学术理论和实践方面的专家参加，为教师开展教学学术提供专业指导。中心邀请专家和教学学术经验丰富的教师为教师和教学团队就教学学术的开展提供咨询服务。中心建立了学术期刊俱乐部（SoTL Joumal club）和教学学术网站，为教学与学习共同体的会员提供在不同学科小组中讨论教学方法以及研究教学的实践提供丰富的研究资源，并且让同行评议有关教学学术研究方面的文章，以便进一步修改和完善。

（二）中观层面

中观层面主要是在院系中开展教学学术的研究实践，为同伴之间的交流架起桥梁，沟通实践的网络。CTSI经常利用教学研究性的文章引起跨学科的对话和讨论，引导教师从微观层面的参与上升到中观层面。中心还定期举办教学学术网络会议，邀请教学学术共同体的教师报告教学学术方面的工作开展情况，为同伴和教学研究团队在院系层面分享教学学术策略，同时听取参与者的反馈，这样有利于教学学术共同体的形成和发展。

（三）宏观层面

宏观层面主要是指学校层面。学校制定了教学学术发展愿景，为院校和教师开展教学学术研究提供各种资源，并且设立了教学研究项目和校长教学奖等项目，激励教师投入到教学学术的研究和实践中。CTSI每月举办一次全校教学学术网络会议，为全校的教师进行教学学术交流提供平台和机会，同时从事教学支持服务的专业人员为教师提供咨询和指导，促进教师同伴之间关系的建立和发展。学校层面为教学学术提供持续的支持，包括教学学术项目的支持、各种教学奖的设立等。多伦多大学专门设立了校长教学奖，每年都评选教学突出的教师授予该奖。此外学校专门建立了教学技术创新基金项目，鼓励教师运用信息技术改革和创新教学，推动教学学术的可持续发展。

（四）宇观层面

宇观层面主要是指开展跨学科的教学学术研究，参与省级、国家和国际上的教学学术研究与实践机构和会议。通过参加会议和建立教学学术协会等建立高校之问的教学学术研究网络，支持同行之间的交流和协作。学校加入了加拿大高等教育教学与学习协会（STLHE），为教师的专业发展提供了平台，从而传播并增强教师的教学学术意识和研究成果，通过学术性教学和学习把研究的成果应用到教学实践中。2003年多伦多大学与该协会联合主办了首届“全国教学学术研讨会”。学校还加入了加拿大教学与学习学术分会，该会旨在为全国从事教学学术的学者和教师提供构建学术共同体、分享研究与实践成果的机会，目前已经吸收了全国近100所大学为会员。学校还与其他组织建立合作关系，如安大略省高等教育质量监督委员会（HEQCO），获取项目资助，以支持多伦多大学的教学学术研究。

该模式充分利用同伴的力量，通过教师之间的交流与合作，从四个层面为教师参与教学学术实践共同体、开展和实施教学学术研究与实践构建了一个系统的平台。多伦多大学注重这四个层次协同工作，并把组织和协调各个层次的积极性作为构建教学学术共同体的主要目标之一。“走向公开”是教学学术发展的关键特征。教学支持与创新中心的重要职责之一就是为教师的教学学术的交流和成果的发表提供机会和平台，使教学学术实践真正走向公开。该中心在各个水平上支持和促进教学学术进行有效的交流和成果传播，在各个水平的节点之间注重建立良好的社会网络和联系，并且通过高层次的管理和协调，给予教学学术活动以持续性的支持，这样使得教学学术文化扎根于学校的组织文化中，从而促进了教学学术的发展，引领教学创新，提升教育水平和质量。

三、教学学术的科学评价是促进多伦多大学教学学术可持续发展的保证

教学评价一直都是世界教学学术领域研究的热点和难点，是影响教学在大学教育中地位的重要因素之一。而科学的评价则是保证和促进教学学术可持续发展的前提条件。多伦多大学对大学教师的教学评价是以教学学术为指导思想，以形成性评价为主，建立与教学学术相适应的教学评价体系，把提高教学质量作为最终目标。

（一）建立教师分类评价机制，设立教学系列

教师专业岗位，确定与教学学术相适应的评价制度博耶认为，要发展教学学术，需要对教师进行多样化的分类评价，实行“创造性契约”。多伦多大学对教师进行了分类管理和评价，专门设置了教学系列教师岗位，对教学系列教师与教学科研型教师也设定了不同的评价标准，这也是北美地区最早聘任专职教学系列教师的大学之一。2015年多伦多大学又对教学系列的教师专业职称进行了改革，之前学校聘为讲师和高级讲师的专门从事教学的教师，根据条件全部评聘为教学系列的助理教授、副教授和教授，与教学科研型教师一样，取消讲师和高级讲师职称。多伦多大学副校长兼教务长指出，这次改革体现了学校致力于促进卓越教学和为学生提供丰富的学习经验的目标。教学系列教师须具有精湛的教学技能、创造性的教育领导能力以及改革教学的精神。学校制定了《学术专业聘任的政策与程序》，对教学系列和终身系列（教学科研型）教师的聘用和晋升提出了明确的要求，规定了选聘和职称晋升的评价标准，其中对教学系列的教师要求是教学必须达到优秀，对于教学科研教师的教学要求则是达到胜任或优秀。而在评价内容上，也对二者进行区别，教学科研型的教师需要在教学学术和研究学术方面都达到一定的要求，而教学系列的教师则需要在教学和与其相关的教育实践和专业活动中达到一定的学术要求，二者都要求提供教学学术方面的研究与实践的证据和相关成果。

（二）依据教学学术评价标准，以教学档案为评价工具，建立了学校和学院两个层面的评价指标

根据教学学术的特点和能力要求，研究者提出了教学学术的评价标准。格拉塞克等人认为大学教师教学学术评价的标准包括清晰的目标，充分的备课，恰当地选择教学方法，有效地使用教学方法，修改和完善教学计划和教学过程以适应变化的教学情境，显著效果的展示，教学过程中的有效呈现，以及对教学绩效的反思性评价。多伦多大学在评价教师的教学中提出了教学评价的主要指标，包括教师教学改革项目研究的情况，以正式的或非正式的方式改进教学技能或课程设计的努力，教学创新方面的改革和努力，在课程发展中所做出的贡献以及获得各种教学奖项目的情况。这些评价的内容都注重评价教师在从事教学学术的研究和实践中所做的努力，并要求教师提供相应的证据。教学学术评价的重要工具之一就是教学档案，教学档案记录学术性教学的历程，提供进行教学学术研究与实践的各种证据。多伦多大学教务处制定了《建立和评价教学档案》的细则，明确教学档案是教师业绩考核、聘用、职称晋升和终身教授职务的重要评价手段，规定了教学档案的主要内容和评价指导原则，并且提供了建立教学档案的方法和步骤。教学具有很强的实践性，教学学术本身就是研究和改革教学与学习的实践，每个教师的教学学术思想、教学方法和改革实践都可能不一样，因此评价应该体现教学学术的个性化特点。多伦多大学大学在这方面做了有益的尝试。学校要求各个学院、系根据学科的特点和教师教学个性，制定该部门的评价标准。教学档案允许每个教师可以突出自己的教学方法和教学策略，以此证明自己的教学是有效的，同时展示自己在致力于提高教学效果和改进教学方面的持续不断的努力。学校所建立的分类评价体系和个性化的评价原则有利于教学学术的可持续发展，为提升教学质量奠定了坚实的基础。

（三）多元化的评价主体确保评价的客观和公正

为了确保客观公证地评价教师的教学，多伦多大学制定了一套严格规范的评价程序。评价程序包括自我评价、系内评价、院级评价和学校评价四个层次，学校规定了整个评价的指导原则和详细的流程。首先教师根据学校和学院的教学评价要求，建立教学档案，对教学实践和研究进行自我评价。系主任须参加教师档案的建立，并负责对教学档案的初审和评价。接着学院成立由教学专家组成的阅读和评价教学档案委员会，详细阅读教学档案以及相关的教学研究与实践的成果证据，并且写出初评报告。学生也参与教师教学的评价。学校规定，学生要填写关于课程学习和实践方面的调查问卷，对教师担任的所有课程进行评价。教师需要在教学档案中详细记述学生对教学的满意程度方面的有关证据。

学院负责收集部分在校学生以及已经毕业的学生对某教师教学的评价意见，并把这些意见连同学院评价意见一起上交给学校评价委员会。学校评价委员对教师的教学档案以及相关材料进行全面地审核，主要评价其教学的有效性、教学研究的成果，并判断教学是否达到了优秀或胜任。学校还邀请校外专家进行评审，外审专家的评审意见再汇总到学校评审委员会，由学校专门的学术委员会进行最后的评价，特别是对于晋升终身教授的评价，学校教务办公室和校长都要参与最后评价的过程。该评价体系自下而上，每一个层面都有严格的规范，而且在整个评价过程中，教师本人、学生、同事、外审专家、学校的学术评审委员会、教务长办公室以及校长等作为评价的主体都参与了教学评价，这样避免了单一评价的片面性，使评价更加客观和公正。

四、启示与借鉴

多伦多大学把本科教学作为学校的战略核心任务之一，通过教学支持和创新中心，积极推动教学学术在学校中的实践与发展，并建立以分类评价为基础、以教学档案为主要评价工具的多元化评价体制，保证了教学评价的客观和公正，促进了教学学术的可持续发展。多伦多大学的这些经验对我国高等教育教学学术的实践和教学评价具有重要的借鉴意义。

（一）高校要把提升人才培养质量作为发展的战略任务之一，把发展和促进教学学术作为促进本科教学质量提升的重要思想，把培养教学学术能力作为教师专业发展的中心任务，树立教学学术能力是大学的核心竞争力的意识。高校应按照教育部的要求，“确立教学学术理念，鼓励教师开展教学改革与研究，提升教师教学学术发展能力”。在全面推进建设“双一流”大学的形势下，尤其要把人才培养质量提升到学校战略发展的高度，而人才培养质量的提高需要高质量的师资队伍，培养和发展教师的教学学术能力应该作为加强学校核心竞争力的重要途径。高校应发展和完善支持教学与学习研究与改革的机构，开展形式多样的实践活动，为教师提供参与和实践教学学术的平台和机会，构建教学学术实践共同体。高校可以整合校内资源，建立和完善教师教学发展中心。教学发展中心的核心任务应该以培养和提升教师教学学术能力为核心，鼓励教师积极参与教师培训、教学改革、研究交流、咨询服务等各项实践活动，构建学科内、跨学科以及跨学校的教学学术共同体，支持和促进教师教学能力的发展和提升。

（二）探索建立高校教师分类评价制度，改革高校教师评价体系，把教学学术能力作为评价教师学术能力的重要组成部分，提高教学学术评价在职称晋升、岗位聘任和资源分配上的比重，以改变高校重科研、轻教学的现象。教育部《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》中明确提出，将教师考核评价作为高等教育综合改革的重要内容，提出要“坚持分类指导与分层次考核评价相结合”的考核原则。因此高校可以根据学校人才培养和科学研究的战略规划，对教师进行分类管理，可以考虑设置教学系列、教学科研系列和科研系列岗位，建立分类分学科的评价体系。同时对教学系列教师的评价要调整和强化与教学学术相应的评价指标。在评价过程中，要严格评价程序和规范，改变过去单纯注重成果的终结性评价，实行以教学学术能力为主的过程性评价，以教师从事教学学术的证据为主要评价内容，采取统一性和个性化相结合的原则。在评价实施过程中要采用多元主体参与评价的方式，教师本人、学生、院系学术委会、同行、外审专家以及学校学术评审委员共同参与评价的过程，并且对教师评价的各个阶段都要形成书面的报告，既可以保证评价的客观和公正，又可以及时反馈给教师，以帮助教师进一步反思教学，提高其教学学术水平。（2017年第3期　柴少明，华南师范大学国际商学院副教授，教育学博士；丁美荣，华南师范大学软件学院副教授。）