在日本，学界对高校教师发展的具体指代内容有很大争议，日本文部科学省的文件及学界都未使用日语名词表述，一直以和式日语或直接用英文首字母缩写FD（Faculty Development）指代。自2008年开始，日本将高校教师发展法制化，即以法律法规的形式规定各个大学及研究生院都有义务开展教师发展活动。在实施过程中，不仅重视扩充针对大学教师的教师发展活动，也非常重视开展针对未来大学教师（即在读研究生）的教学发展活动。日本文部科学省的下属机构中央教育审议会在2008年发表了题为《为了构建学士课程教育》（“学士課程教育の構築に向けて”）的咨询报告，强调要“强化研究生院的未来大学教师培养机能”，并列举了一些具体的实施措施。以此为背景，日本的研究生教学技能培训活动在高等教育界得到较为广泛的认可。本文将概观日本高校研究生教学技能培训的实施情况，并以日本东京大学和京都大学为例，对其特点及发展中遇到的问题进行探究和分析。

一、日本研究生教学技能培训概观

根据日本文部科学省公布的数据，截至2016年4月1日，日本共有775所大学，其中国立大学86所，公立大学88所，私立大学601所。日本的研究生教学技能培训主要集中于国立大学，私立大学已开展并有据可查的仅有立命馆大学，公立大学有一所为大阪市立大学。日本学者今野文子根据活动的实施主体、形态及与课程的联动情况，将研究生教学技能培训活动分为三类：研究生院开讲科目型（即作为研究生院正式科目，被授予学分的）、教学助理制度型（即伴随着教学助理制度的展开而提供的一些培训机会）和课外项目型（即作为正式课程以外的活动形式）（具体如下页表1所示）。

表1中概括了截至2015年仍在实施的研究生教学技能培训活动，列举了各所大学的项目名称、开始年份、实施形态、学分认定情况、实施主体、成果和结业证的颁布情况。下面将分别对这三种类型进行详细分析。

（一）研究生院开讲科目型

学生在研究生期间接受的主要是学术研究技能训练，而在毕业后成为大学教师时迫切需要的却是教学技能。为了解决这一问题，广岛大学的高等教育研究开发中心率先于1999年开设了“学术职业研讨课”，后因为参加者人数减少，在持续了四年之后夭折。2007年，该校另外一个机构——教育学研究生院申请到文部科学省的教育改革项目的经费支援，于是以教育学研究生院的博士生为对象，开展了“教育博士（Ed.D）型研究生项目”，把教学助理活动、教育实习、课堂教学参观、与老教师的互动等内容融入到博士研究生的三年课程中。该经费支援在2010年结束，但此项目作为“教师教育担当教师的培养项目”仍在继续。

广岛大学的研究生教学技能培训活动虽在后来的发展中逐渐带有了博士课程改革的性质，但源起于研究生院的开讲科目。除广岛大学外，许多大学也将研究生教学技能培训作为大学正规教育课程的一部分予以实施，如名古屋大学是以4天的集中讨论课的形式，授予2个学分；大阪大学开设了5门相关科目，每门科目可以获得2个学分；东京大学也是授予2个学分。

（二）教学助理制度型

北海道大学是日本最早开始进行教学助理项目改革的大学，开始于1998年，如今仍在持续，并在后来的活动中实现了教学助理的学分化，即把从事教学助理本身当作是“校内实习”。此外，北海道大学在2010年开始与美国加州大学伯克利分校合作，每年从该校聘请讲师，进行题为“针对研究生的大学教师培养项目”的纯英文集中授课。

筑波大学把教学助理按业务内容细分为教学助理（TA，Teaching Assistant）和教学助手（TF，Teaching Fellow）。与教学助理只是进行简单的教学辅助业务不同，教学助手可以授课，同时设置了对应的培训内容。此外，该大学内有个别学院以科目形式在开展研究生教学技能培训，但此处从全校视角出发，将其归类于“教学助理制度型”。此外，以商学知名的一桥大学也在2006年开展了教学助理培训项目。

（三）课外项目型

作为课外项目开展研究生教学技能培训活动的，主要有立命馆大学、大阪市立大学、东北大学和京都大学。其中，立命馆大学是目前持有研究生教学技能培训项目的唯一一所私立大学，它的活动内容包括：自学视频课程、提交视频课程的学习报告、由老师们对报告内容进行反馈、出席研讨会等。其中自学所用的视频课程教材节选于该校为了教师发展活动而制作的视频。此外，东北大学也将研究生教学技能培训作为课外项目实施，并不授予学分，且特色在于老教师传帮带和课堂听课。

除上述分类以外，从表1中可以看出日本高校的研究生教学技能培训活动具有以下三个共同点。第一，活动的实施多由各个大学的教师发展中心承担,比如北海道大学、东京大学、京都大学、大阪大学和大阪市立大学。第二，实际结业人数都不是很多，其中年度参与人数最多的东京大学也不到100人，其余高校更少。第三，多数高校进行学分认定或授予结业证，这是为了吸引研究生参与的一种方式。

以下选取东京大学和京都大学，对活动实施状况进行详细讨论。之所以选取这两所大学是因为：第一，这两所大学是日本顶尖大学，研究生教学技能培训活动在日本有相当大的影响力，且各具特色。第二，在以研究生教学技能培训为主题的研究成果的累积及信息公布不完善的情况下，该两所大学的有据可查的成果资料相对丰富。

二、东京大学的研究生教学技能培训活动

东京大学是日本第一所国立大学，根据校方公布的数据，截至2015年5月1日，共有本科生13，960人，研究生13，887名。

东京大学的研究生教学技能培训活动名为“未来教师项目（Future Faculty Program，FFP）”，于2013年正式开始，由大学综合教育研究中心负责进行。每年4月和10月，东京大学的两个校区（驹场校区和本乡校区）同时开课，每期每个校区只招收25人。日程参见表2。

表2是2016年4月实施的第7期的课程计划，是笔者根据该项目执行老师粟田佳代子提供的教学材料制作而成。从表中的内容可以看出，该课程的授课形式采用的是能动性学习（active learning），即需要参加者发挥主观能动性积极配合参与，在内容上涉及高等教育的现状、能动性学习的相关教学法、学习科学的知识、课堂设计、评价、微格教学等。

根据对教学材料及关联论文的分析，该项目特色为如下三点。第一，教学形式与教学内容互相呼应，即教学形式上采用能动性学习，谋求学生们的主体性参与，同时教学内容上教授能动性学习的相关知识。这是因为能动性学习是近年来日本大学教学改革，包括教师发展活动中的重要内容，而实际有此学习或授课经验的大学教师并不多。此外，现在日本的中小学也在积极导入能动性学习。东京大学的项目采用这样的设计，是在为培养未来的大学教师做实际准备。第二，构建研究生交流网，即所有的项目参与者（从第一期开始）都被登陆在一个邮件列表里，大家可以借此分享研究会信息、组织自主学习会、小聚会等活动。这也是该项目在招募研究生时的一个宣传重点。研究生交流网的另一个作用是作为一个人才输出平台，为大学招聘者提供信息，比如需要招大学老师的机构，可以跟该平台联络结业生。第三，延伸活动的开展，即该项目组织者会和图书馆或者周边规模小的大学配合，以自主参加的形式，开展模拟课堂教学活动，借此来磨炼研究生的实际教学技能。

三、京都大学的研究生教学技能培训活动

京都大学是日本综合型国立大学，根据校方公布的数据，截至2016年5月1日，有本科生13，511名，研究生9，351名。

京都大学的研究生教学技能培训活动，主要由高等教育研究开发推进中心承担，经过多年发展，内容共分为四个板块。其中，和文学研究生院合作的研究生教学技能培训项目，主要是以微格教学的形式进行，包括教学、同伴听课及有关教学改善意见的讨论等。另外，与名为“大学京都联盟”的组织合作开展的学分互换轮流教学项目，是与文学研究生院合作的项目的延伸，即由在文学研究生院接受过研究生教学技能培训项目训练的博士们一起开设一门哲学课程，面向京都所有大学的学生。

为跟东京大学的研究生教学技能培训活动进行比照，下面以其中的“面向研究生的教育实践讲座”和“研究生跨专业讨论课”为例，依据笔者收集的文献资料及对京都大学相关项目实施人员的访谈，分析京都大学的活动特色。

（一）面向研究生的教育实践讲座——如何在大学教学

“面向研究生的教育实践讲座——如何在大学教学”（以下简称“教育实践讲座”）始于2005年，一般在每年8月初，大学刚放假时进行。2008年，此活动又发展为两部分，原有的内容被作为基础课程（basic course）保留，同时平行开设了高级课程(advanced course)，该部分以模拟公开课、小组讨论为中心，对象主要为参加过基础课程的研究生以及已有授课经验的博士生。该高级课程后于2012年发展为后述的“研究生跨专业讨论课”，2015年正式从“教育实践讲座”的日程中移出。该讲座是一个由小报告、小组讨论、身体感知和全体讨论构成的一天的项目，四个环节互相穿插进行。

在小报告环节，由日本大学教育学界的教师做一个小报告，目的是给参加者提供一个理解大学教学的视角，选取的主题包括学生评价方法、教学设计等。

在小组讨论环节，参与者被分组，并在高等教育研究开发推进中心老师的组织与引导下，围绕究竟什么是好的课堂教学交换意见并进行讨论，同时会结合刚刚听过的小报告内容，讨论现在大学所存在的问题、大学教师所需要的能力等。

在身体感知活动环节，参与者在专业老师的带领下，通过身体接触及游戏等小活动，学习体会信赖关系的构建，提升自我表现力等。在2015年的活动中，加入了新的主题，请了戏剧表演的老师带领大家通过戏剧表达的手法体会沟通的意义及设计手法。

在全体讨论环节，各个小组会重新汇聚在一起，与其他小组人员进行分享，意图借此能给所有人提供一个认识大学教育的俯瞰性视点。

（二）研究生跨专业讨论课——所谓的大学教学

研究生跨专业讨论课是从上述的实践讲座中延伸出来的，从2012年开始实施，现正式成为研究生课程，研究生修读完成可以获得2个学分。

该课程的教学目标为促使研究生理解大学教育的现状，掌握课堂教学设计的基本知识，通过模拟课堂教学来提升研究生的课堂教学技能。2016学年的教学日程及内容如表3所示。

从表中可以看出，在三天的培训中，注重理论和实践的结合，在教学内容上侧重于教学大纲的写法和使用工作表的课堂教学设计等内容。

四、东京大学和京都大学在研究生教学技能培训活动开展上的主要异同

东京大学和京都大学在研究生教学技能培训活动开展上各有特色，有相同的地方也有不同的地方。两个学校的相同点是，主题相近，比如都有教授研究生教学大纲的写法及使用工作表进行教学设计的内容。因为在日本，大学教师岗位的招聘材料中多数要求求职者提交一份教学大纲，这是对博士生就业的辅助支持。另外，两所大学在教授使用工作表进行教学设计时，都会要求工作表中按分钟乃至秒数详细规划课堂中的教学活动内容，这跟日本喜欢程式化及精确时间的传统有关。

两所大学活动的不同点有：东京大学只有一个活动项目，京都大学的内容更加丰富。学术研究定位不同：东京大学的项目向外界公开的相关内容只有课程大纲和极少数的学会报告概要，并没有专门针对此项目的研究，而京都大学的项目已以多篇论文和书籍的方式出版，包括可以在高等教育研究开发推进中心出的丛书上查阅到详细的项目时间表及项目内容等，对学者、其他大学及社会大众是个很好的累积和参照。

五、日本研究生教学技能培训活动发展中的难题和改善方案

结合目前的发展状况，日本研究生教学技能培训活动发展中的难题以及改善方案主要有以下三点。

第一，活动开展中缺少教育实践机会。上述活动虽然主旨都是要培养研究生的教学能力，可是作为活动开展方的高校却很难给这些研究生们提供真实的或者接近真实的课堂授课体验机会。比如东京大学在培训活动中会让研究生各自做6分钟微格教学活动，以及作为活动延伸，与大学图书馆及其他大学合作开展了“微课堂项目（mini lecture program）”，但毕竟只是模拟形式，不是真正的大学课堂。大阪大学作为学分授予科目，在课程设置上要求要在高等教育机构进行90分钟的实际课堂教学活动，同时要有两名大学老师的旁听及意见反馈，但在实际开展过程中遇到了难以保证实习场所、找不到旁听者、实践次数少等问题。与此相关，日本有研究者提出研究生教学技能培训应与教学助理制度相结合，以便给研究生们提供更多的教育实践机会。

第二，活动中对博士生的培养到底该涉及哪些内容，涉及多深值得进一步探讨。在2015年粟田佳代子企划的圆桌会议上，与会人员认为，现在的活动内容多集中于教育能力的培养，但作为今后的方向，应该涉及大学教师所承担的所有业务（研究、教育、社会贡献及管理运营），要从更宽的视角进行培训活动的设计。

第三，研究生教学技能培训活动的体系化及评价研究成果的累积等还不是很充分。比如，对于接受过培训的研究生有了怎样的变化，现有的评价探索不够充分，现仅有京都大学对此进行了研究。京都大学的半泽礼之等人以文学研究生院研究生教学技能培训的项目参与者为对象，探索了学生的反馈是否对参与者的课堂反思及课堂改善有影响；田中一孝等人对2010年到2013年活动参与前后的记录进行分析，具体探讨了参与者通过该项目在意识上及能力上的变化，通过定性分析，将变化内容划分为“教学技术的提高”“知识的获得”“作为教育者的意识提升”及“作为研究者的成长”四类。（2017年第10期　蒋妍，女，东京大学大学综合教育研究中心博士后,教育学博士；魏红，女，北京师范大学教师发展中心副主任、北京师范大学教育学部高等教育研究所副研究员，心理学博士。）