良好的教学质量是培养高素质人才的关键，也是衡量高校水平的标准之一，如美国大学联合会常务副主席约翰·冯所言：“一流大学就意味着其教育质量应该是世界顶级水平的。”教学评价的根本目的在于以评促教，通过评价活动来促进师生沟通，这既为学生提供了向教师反映自身实际情况的途径，也有助于教师更好地了解学生的需求，实现信息对称，进而促进教学活动的改进与教学质量的提高。康奈尔大学是一所世界顶级的私立研究型大学，也是一所增地学院，它以提高州、国家和世界人民的生活质量作为自己的责任和使命，其创始人埃兹拉·康奈尔在创立这所大学时曾说，要“让任何人都能在这里学到想学的科目”。康奈尔大学作为研究型大学，其对教学十分重视，认为教学和科研并非相互竞争、此消彼长，而是一种统一与整合的关系。教师有教书育人的愿望，其在科研上也往往更具创造力。为更好地开展评价实践，康奈尔大学发布了专门的教学评价手册。

一、康奈尔大学教学评价体系的构成

（一）教学评价的组织架构

康奈尔大学没有统一的校级教学评价，只是为确保评教工作的统一而确立了校一级的评价标准，它认为教学卓越是一个相对概念，因科目、课程设计和教师经验的不同而有所差异。教学评价工作在调查研究院的指导下进行，它是康奈尔大学提供全方位调查服务的研究机构，自1996年成立以来，为诸多学术机构、非营利组织、政府部门及企业提供了大量的调查研究、数据收集与分析等服务。在调查研究院的协助之下，各院系结合学科、课程特征及实际需要自主设计问卷、开展教学评价。各院系的院长或系主任要履行好教学评价工作保障者的角色，确保评价活动符合大学和院系的准则。

（二）教学评价的内容与评价标准

康奈尔大学教学评价的内容主要包括3个方面：教学内容的专业性、教学设计技能及教学讲授技能。教学内容的专业性与教师的教育背景及研究专长密切相关；教学设计技能是教师进行课程设计、安排课程进度的必备技能，其中也包含设置考试和评价学生的能力；教学讲授技能包括教师与学生在课堂上的互动及其在日常会议、与学生交流时表现出的能力。对应评价内容的3个方面，康奈尔大学从课程组织、课程内容、学生学习情况检测、课程目标、教学方法和课后作业6个方面设置了相应的评价标准，对教师的教学实践加以衡量。

具体标准的设置如表1所示。

（三）教学评价的主体及评价方式

康奈尔大学通过多元主体共同参与的方式来保障教学评价的全面、客观，其中最主要的评价主体是学生和同行，此外也包括教师和校友。不同评价主体的评价内容有所侧重。同行主要对教学内容的专业性做出评价，由学院内部或学院外部同行专家组成特设委员会对教学设计技能进行评价。学生则主要对教师的讲授技能和教学设计技能进行评价。

1.同行评价。教学中的同行评价是由学科领域内、具备较高教学水平的教师或专家依据一定的标准来评定教师教学能力的一种评价方法。在康奈尔大学，参与教学评价的同行包括院内和院外的本学科专家、学者，他们对被评价教师的授课内容、方法及专业性做出判断。

同行评价主要以课堂观察的形式进行，分为4个步骤：观察前的会面、课堂观察与记录、观察后的沟通及书面报告的撰写，整个流程通常花费2—3个小时。观察员和教师会分别收到来自教学创新中心的表格，其明确双方在各环节的应尽事宜并予以引导。在观察前的会面中，观察员与教师对教学材料及课堂教学情况展开讨论，教学材料包括教学大纲及与课程内容相关的材料，比如手册、课前小测验、当天需要提交的作业、教学笔记、PPT等。在会面过程中，双方还围绕以下问题展开交流：（1）本课程涉及哪些学习成果；（2）课堂时间如何利用；（3）本堂课与整个课程的关系如何；（4）在上这堂课时学生要做哪些准备；（5）教师是否期待收到具体的反馈。

在正式观察时，观察员要将观察到的具体内容记录在表格中，其所参照的核心标准主要有九项：（1）是否澄清课堂目的；（2）班级活动是否组织良好；（3）教师的教学是否涵盖课程的主要概念；（4）教学材料呈现的比例和涵盖范围是否合理；（5）是否创设了一个安全、尊敬且包容的课堂氛围；（6）对多样性的考虑，教师是否尊重学生的不同观点，是否通过多样化的教学方式来适应不同学生的学习风格；（7）教师是否对班级进行了有效的管理；（8）教师是否适度地平衡了抽象概念和具体概念；（9）是否有课堂评价，以及教师通过何种方式来征集反馈。

在观察结束后，观察员和教师针对课堂的评价情况展开交流，根据课堂上发生的事情展开讨论，同时制订目标与教学发展计划。此外，观察员还要就本次课堂观察撰写一份书面报告，报告的核心内容包括：观察前的记录、课堂观察笔记、观察后的会议记录。

2.学生评价。学生评价可以帮助教师了解学生在学习过程中所遇到的问题，为教师完善课程设计提供良好思路。在康奈尔大学，除了学期末开展的教学评价以外，教师也可以在学期中收集评价信息，或者通过课堂评价及时快速、便捷地获悉学生的学习情况。学生评价有6项核心标准：（1）教师为课程做了充分的准备；（2）教师具备深厚的专业知识；（3）教师很好地讲授其课程；（4）教师激发了学生对课程学习的兴趣；（5）教师对学生表现出良好的态度；（6）教师在教学时表现出热情。教师通过线上或课堂发放问郑等形式来收集信息。学期中的学生评价通常在开学后的第6周左右，其主要目在于帮助教师了解学生有效学习的教学要素，它既可以是一份较长的调查问卷，也可仅由一两个问题组成。康奈尔大学通常会提供一份模板供教师参考，其中既有根据五点式量表打分的封闭式题项，也有根据学生主观认知来加以阐述的开放式题项。

课堂评价是一种快速收集信息的方法，它只需要学生花几分钟的时间对收到的问题进行匿名回答，常见的问题有：（1）今天讲座的主要内容是什么；（2）你是否还有问题要询问；（3）对于讲座还有何不理解。期末学生评价通常涉及两个方面：一方面与学习目标相关，如上了这门课的学习，我对某问题的了解有所增加；另一方面与具体行为相关，如参加了这门课，我对该领域更感兴趣了，或者认为教师对课程的组织很棒[。

3.校友评价与教师自评。除了同行评价和学生评价，康奈尔大学还会邀请有一两年工作经验的校友从实际应用的角度来评价。校友问卷中的问题主要是关于学生在校期间课程学习的整体情况，不会调查学生在某门课程中的具体表现。校友评价的劣势在于问卷的回收率很低。教师不仅是被评价对象，也是评价主体之一。在教学发展方面，通过学生问卷等方式得到的数据并不能展示出教师个人的教学经验。教师对自身教学实践的反思性陈述能够以不同于同行和学生的视角向人们展示教学全貌。此外，教师以文字的形式记录下自己的教学经验和授课情况，也有利于其自身教学技能的提升。

（四）教学评价分数的权重分布

要在学院内建立一套评价标准，还需对各评价数据来源进行赋权，这一工作通常由学院常设委员会负责。不同评教信息来源占总分的权重如表2所示，可以看到，同行评价共占据了60%的权重。其中，又为“教学实践的改进”赋予了20%的权重，在单一维度中占据主导地位。此外，学生评价和教师自我评价分别占30%和10%的权重，而校友评价的结果不纳入总体得分。

二、康奈尔大学教学评价体系的特点

（一）多元主体评教

评价主体是教学评价的重要组成部分。在康奈尔大学教学评价实践中，积极吸纳同行、学生、校友及教师自身等不同主体的观点，能够更好地保障教学评价的客观性。各主体在评价实践中都发挥着独特的作用。同行专家具备对教师授课情况做出判断的专业能力，他们能够判断教师授课内容及教学设计的专业性，有资格参与决定应该开设哪些科目；学生作为教学活动的接受者，他们对教师教学有着直接的体验，能够根据自己的学习经历和收获对教师的教学做出直接而真实的评价；已经走向工作岗位的校友，能够反馈其在校期间学习成果得到应用的情况，进而反映出学校的教学质量；教师作为教学活动的主体，对教学活动有着丰富且细腻的感知，其自我反思性陈述能够生动、真切地展现教学实践的原貌。

（二）多维度、全过程评教

康奈尔大学的教学评价还体现出多维度与全过程的特征。多维度教学评价一方面体现在评价内容上，其不仅关注教师的教学技能，还关注课程内容的专业性与教学设计技巧；另一方面通过收集各类材料对教学情况加以考察，包括课程大纲、同行观察材料、教学录像、学生打分、学生的学习成果、结构化访谈等，在综合考察各类材料的基础上对教师的教学做出评价。康奈尔大学的教学评价不仅重视教师的教学结果，也重视教学过程；不仅考察教师的课堂表现，也关注他们在课前的准备及课后对学生的辅导。同时，教学评价贯穿于课程始终，教师可以实时邀请学生进行课程评价，也可以在学期中向学生发放问卷，了解学生的学习情况，及时对教学计划进行调整。在学期结束后，学校还会再次开展学生评价，通过封闭式题项和开放式题项相结合的方式来了解学生对教师教学的评价。

（三）以学评教

美国大学普遍持有一种教学评价观，即只有通过课程学习，学生在多方面取得明显进步，才能判定其教师的教学是成功的。康奈尔大学教学评价设计也体现出这种以学评教的理念，即评价不仅关注教师的教学能力、在教学过程中对学生的帮助与关心，而且通过了解学生在各方面的进步来衡量教师教学的有效性。比如，有关学科知识理解和掌握的问题：（1）你是否学习并理解了本课程的主要内容；（2）通过本门课程学习，你的学科知识是否增加了很多。涉及课程学习态度和兴趣的问题有：（1）你认为这门课在智力开发上有没有挑战；（2）教师的反馈能否激发你进一步探究学科知识的兴趣。从评价问题可以看出，康奈尔大学十分重视学生的课程收获和学习情感反应。

三、康奈尔大学教学评价体系的启示

结合我国高校教学评价的实际及康奈尔大学教学评价的特点，本文提出以下几点建议。

（一）高度重视评价工作

教学评价的根本目的在于以评促教。当前，从我国高校开展教学评价的实际来看，高校自己开展的评价过于“软性”、浮于形式；在官方开展的自上而下的评价中，高校往往忙于应付上级的检查，而背离了教学评价工作的初衷。归根结底，提升教学质量是高校自身的责任，学校要建立完善的教学质量监督与管理体系。学校领导和任课教师有必要在理念上对教学评价工作予以高度重视，不应该为了评价而评价，而应当将其视为以评促改、以评促建的重要方式。要有效提升大学的教学水平，使其切实履行好教学职能。

（二）积极吸纳不同参与主体

教学是一项复杂的、涉及多个主体并受多种因素制约的活动。因此，不存在一个绝对的评价主体和一种万能的评价方式。第四代评价理论也提出了多元主体共同参与的主张，即要为不同利益相关者提供机会以表达各自意见。当前我国部分高校教学评价的主体较为单一，校友评价更是少见，但各主体在教学评价中均有其不可替代的优势。根据康奈尔大学的教学评价经验，我国高校要积极吸纳同行、学生、校友、教师自身等参与到评价实践中，根据评价主体的不同特征采用不同的评价方式，以实现评价主体的优势互补，使评价更为全面、有效。

（三）关注教学活动的全过程

教学不只是讲授，它还包括启发和友爱的方面。教学评价并非只对课堂教学进行评价，它涉及到整个教学过程。没有课前的精心准备与课后的辅导讨论，仅靠课堂上的讲授是难以取得良好的教学效果。因此教学评价不仅要关注教师的课堂教学，也要涉及其课前和课后的表现，以全面反映教学的真实情况。其次，教学评价也不是在学期结束后才进行的，它应当贯穿于教学的全过程。借鉴康奈尔大学的做法，国内高校教师也可以尝试在平时测验后或学期中请学生对自己的教学进行评价，这将有利于教师及时了解学生的学习情况，进而调整和改善自己的教学内容设计与方法。

（四）转变评价模式,关注学生的成长进步

以教为中心的评价模式，更关注教师的教学方法和教学技能，因而忽视对学生学习情况的考察；在以学为中心的评价模式中，评价则更多围绕学生的学习效果进行。目前，国内高校多通过课业分数、毕业率等量化指标来评价学生的学习成果，未对学生的学习与成长做深入了解，进而制约着教学质量的全面提升。康奈尔大学教学评价所体现出的以学评教理念值得我国大学借鉴，即在设计教学评价时，不仅考虑教师的教学表现，更关注学生这一知识接收者和教学受益者的进步与变化，实现评价模式从教到学的转变。（作者系上海交通大学高等教育研究院硕士研究生，文章发表于2020年第一期）