一、引　言

众所周知，教学是教师最重要的工作形式，高质量的教学也是建设一流大学和一流学科的必然要求。加州大学伯克利分校（以下简称伯克利）凭借其世界顶尖的教学质量和完善的教学评价体系在一众美国州立大学中脱颖而出，成为了美国高校教师教学评价发展的典范，值得我国高校学习和借鉴。

二、加州大学伯克利分校教师教学评价运行现状解读

（一）以“任命和晋升”为导向的教学评价政策研究

伯克利关于制定有关教师教学评价的相关政策是由《加州大学学术人员手册》所提供。政策强调对于教师的教学评价必须要“以证据为基础”，需要做到有证可查、有据可循。对学术人员的任命、晋升进行考核主要考虑其在教学能力、科学研究能力、专业发展能力和参与大学和社会公共服务的能力这四个方面的表现。其中，首要的是教学方面，高质量的教学水平是教师任命、晋升过程中首先考虑的一项重要因素，在评判一名教师的教学水平和教学效果时，更需要综合考量以下几方面：组织课程材料的能力和逻辑呈现的能力；学科巩固和专业发展的能力；培养学生独立和理性思考的能力；保持学习和教学热情的能力；激发学生学习兴趣和各学科内容知识衔接的能力；积极参与学生的指导和咨询的能力；激发上进生积极创造和鼓励后进生转换学习策略的能力；对专业领域科学成果的贡献；推进专业实践和职业教育的能力；多元思想和原创研究相结合的能力；发挥艺术创造力和创意表达的能力。伯克利以“发展教学能力和保证教学质量”为导向对教师提出了更高的要求，并且在评估时，针对不同学科类型的教师教学应有不同的评价侧重点，要根据其所承担的教学任务和职责进行综合评判。

进行教学评价时，各个部门的系主任需要广泛收集来自教师本人、学生和同行等其他能够证明教师教学有效性的相关证据材料，并向评审机构递交，再由审核机构进行核实和打分。对于每一位待审候选人，其评估材料都应包括：所在部门其他教职员工的意见，尤其是要基于被审核者教授学生的课堂表现的评价；参加被评估教师提供的专业领域的公开讲座或演讲方面的评价；离开大学后取得显著的专业成就的毕业生的意见；被评估候选人在科学研究方面指导的学生人数和学术质量，以及被评估者的声誉为伯克利吸引求学者到校的人数；开发新的有效的教学技术，以满足教学领域特殊群体的学生需要。系主任还需要根据被审候选人相关证明材料进行整体说明，并附上材料说明候选人在低级、高级或研究生层次的教学效果，并给出部门评审意见。

最后，教学评价政策还对教学评价这一目标进行了系统的界定，主要包括两层含义：第一层含义是指评价的过程实质上就是一个收集教学活动、教学特征和教学信息、并对教学活动或计划做出判断的过程；第二层是指在分析完搜集来的问题之后，针对出现的问题，及时提出改进的建议，最后为未来教学活动计划的决策提供证据，或让师生增加对教学的深入理解的过程。伯克利对于教学评价是非常强调评价的步骤性和评价证据来源的可靠性，并且评价实施前要做好充足的准备，不论是从学校层面还是各个院系层面，都要对教学目标进行详细的说明和规划；而对于教师和学生个体，更要使他们弄清为了谁评价、为了什么目的评价。

（二）以“多元化和多角度”为导向的教学评价理论模式概述

1.教师教学评价指标

教学评价指标是由一定数量的价值标准作为参照，是完成评价任务的直接依据，是教学评价目标的具体化、行为化和可测量化，同时也是教育评价过程中对评估实施者行为进行控制和调节的准则和参照。

伯克利在贯行“教学和科研双轨并行，评价和改进同步发展”的机制理念下，教学表现对伯克利的教师生涯发展起着至关重要的作用，伯克利对教师教学方面的表现进行评价主要包含以下几个指标：

（1）课程设计与重新设计：课程的实施确实起作用吗？课程目标是否合理？课程要求是否清楚地陈述并传达给学生？该课程是否持续更新以反映该领域的最新发展？

（2）教学材料的呈现：教师是否以饱满的热情进行授课？是否以合乎逻辑的方式和充满力量的态度有效呈现教学内容？是否能激发学生的学习好奇心？是否能够激发上进生的创造性工作？

（3）对所教授学科内容的掌握：教师是否精通所授课程领域的相关内容知识？ 教师是否在课程的主题方面进行阅读或研究以跟上最新的研究进展？

（4）对课程和教学的贡献：教师是否开发了新的教学材料，如课本、录像带、计算机课件、幻灯片或与教学相关的出版物等？教师在哪些方面参与了部门或校园课程的设计或开发工作？

（5）指导学生从事科学研究：教师在指导研究生和本科生的研究项目过程中是否活跃并有一定的学术成果？

（6）教师建议：教师做过什么正式的咨询工作？教师提出过哪些非正式的建议？教师会花费多少时间与学生进行沟通？

（7）指导和监督研究生助教：教师在准备、培养、训练和监督研究生助教的投入程度以及进展如何？是否富有成效？

2.教师教学评价内容

从评价内容来看，伯克利主要围绕课程设计、教学方法、教学内容、学生学习和院系责任这五方面进行教学评价，体现了评价内容的多元化特征。教师教学评价内容所包含的项目如表1：

3.教师教学评价方式

评价方式的内涵实质上就是指在评价过程中，依赖评价主体对评价方法的选择，所进行的活动就是评价方式。伯克利教师教学的评价体系是由多个评价主体所形成的多种评价方式构成，其中学生和同行成为伯克利教师教学评价的主要评价主体。伯克利对学生评教的有效性做过研究，数据表明基于学生的问卷调查结果有效率较高，因此用来作为教学评价的主体效度较高，但是也不排除有些影响因素（ 例如性别偏见等主观因素） 也会对学生的评教带来干扰，因此仅用学生评教来评估教师教学效果和能力缺乏公平性和客观性。因此伯克利认为，要利用多个评价主体和多种评价方式获取信息，以此转换成教学评价的证据，从互补的角度多渠道的获取评价信息。因此伯克利除学生评教之外，教学评价方式还包括了毕业生和校友评价，研究生导师评价、教师自评、系主任评价和学术委员会评价等多种评价方式。除上述几种评价方式之外，伯克利比较有代表性的评价方式还包括以下几点：

（1）教学档案袋评价。档案袋评价作为教师教学评价的方式以及教师任期和晋升决定的依据之一，是伯克利较有特色的教学评价途径之一。学术委员会下设的教学委员会建议通过教学档案，列出符合伯克利教学评估政策的必存和选存项目清单，具体项目见表2。

教学委员会认为，使用教学档案是克服教学的复杂性和实现个性化的最好方法，教学档案可以提供多种途径和信息，用来提取有关教师教学评价的相关证据。并且档案袋评价提供了一个可以纵向评估教师的机会，将教学评价定位在一个持续地不断向前发展的过程、一个实验性质和反思的过程。这种方式除了可以帮助教师反思和改进他们的教学之外，还有助于把更为专业的教学观点转化为学术的观点传达给其他教师。

(2）同行观课。同行观课的主体较多主要有：教育学领域的专家、跨学科专家、本学院或跨学院专业相近的老师、教师教学与学习中心（CTL）提供经过专门训练的教师授课的助手。教育学领域的专家通过对教师教学的观察，可以从本专业的角度对该教师提供可行性的建议，建议也相对权威；跨学科专家本着包容性和多样性的原则，可以从其他学科角度对教师教学给出意见，促进教师全面发展。教学委员会认为尽管获取教学评价的来源和主体众多，但只有在校园内展开对话、共享实践成果才能够促进教师教学评价作用的发挥。因此同行观课作为观察教师课堂教学而产生的第一手教学资料，为其他教师进行教学讨论提供了必要的、直接的经验和证据，也大大丰富了针对教师晋升和任期的有关教学评价部门的教师参评案例的数量。同行观课一方面对教师提升或任职提供评价信息，另一方面是对教师提高教学水平提供反馈信息并互相交流经验；而作为管理层，校园学术管理者和教师领导应该促进新老教师之间的教学研讨，定期召开对教学档案的实施和运行的讨论会，以分析教学档案的使用现状并及时征求反馈，确保其正常使用。

（3）开展教学评价合作。教学委员会（COT）是伯克利教师教学评价的重要机构，负责对教师的教学方面进行专门的评估，其职责是为了鼓励优秀的教学，每年四月份COT都会评选出杰出教学奖（DTA） 和教育补助金的候选人；COT下设的DTA小组单独工作，主要负责杰出教学奖人选的提名、评审和选拔，同时，COT 还负责制定评审的标准和候选人所提交的证明材料的依据；教学与学习中心（CTL）是伯克利的教与学的发展机构和支持性平台，目的是为了丰富、支持和促进伯克利在教育学领域中教师的教与学生学习的有效性，并会辅助评审部门对相关课程进行评估。CTL肯定和认同教学委员会在表彰优秀教师方面的努力，鼓励和支持COT 做好伯克利分校最负盛名的杰出教学奖人选选拔的工作，并在选拔过程中提供审核评优的资源和方法供COT选择，以此来辅助完成该奖项的评选与公布。因伯克利杰出教学奖的提名者必须完成8个学期的教学工作和6门定期课程的注册，在此期间的检查和评估工作是DTA小组负责，CTL则会负责对教职工评审的辅助和健康管理指导等工作；例如在教学委员会2015 年—2016年教学活动报告中指出，CTL帮助教学委员会采取了特殊措施，提高了学生在DTA颁奖仪式的出席人数，并且辅助COT管理了教学拨款计划，教学委员会则负责对教学改进计划提供咨询和管理，目的是为了改善伯克利现有的课程，开发新课程，以满足教学评估和课程评估的需求。

三、加州大学伯克利分校教师教学评价的特点

伯克利经过数十年的不断摸索和实践，已形成了自身独特的教师教学评价特色和监控模式，更在教师教学评价工作方面硕果累累，具备了较为鲜明的特点，归纳起来主要有以下四点：

（一）评价理念统一。伯克利之所以对教学水平和教学质量如此看重，其树立的指导思想功不可没，那就是：伯克利始终认为高水平的教学才是一所大学享誉世界的基础，把教学提升作为学校前进和发展的使命，教师毕生所要追求的就是高质量的教学，科学研究应为教学“服务”。而教学评价的作用则是为了改进教学而存在，评价作为一种价值测评，是一种目的，更是一种手段。在美国，上到国家政策，下到高校和组织协会，都对教师教学如何发展、如何判断教师教学真正达到了相应的发展，给出了一定的标准和方向。伯克利更是建立了由社会大众、教育协会和内部机构共同监督和改进的体系，将教师的教学质量作为教师任命、晋升和发展的主要审查点。

（二）评价主体多元。有别于国内教师教学评价，伯克利强调在评价过程中注入多元主体和多种方式以保证其结果的公正性和客观性，逐渐形成由学生、教师、专家和领导四位一体的多元化评价主体，以及由学生评教、同行观课、教师自评、学术委员会和系主任评估等多种教师教学评价方式。并且每一类评价人员在评价过程中都有各自审查的侧重点，学生评教的侧重点会更加关注教师的教学是否与学生个体的学习方法相适应，能否在学习过程中给予有价值的建议、学生学习成绩能否提高等；同行观课则会从比较专业的角度来审查教师教学的有效性，并且会与自己的教学方法相比较，取长补短。系主任评价则会更多的站在学院和学校的角度来审查教师的教学成效都作出了怎样的贡献等等。评价主体类型多样，方式也不尽相同，但几者都会互相沟通、相互合作，以保证评价的公正性和权威性。

（三）评价标准灵活。伯克利对教师教学评价的过程贯穿教师教学的全过程，并且评价证据的来源也涵盖了教学的各个方面，但基本上对教师评价内容都是围绕着教师的教学、科研、专业活动和社会服务展开。伯克利各个学院依据内在情况以及学科的性质，对待评价的标准也是略有差异，例如在伯克利历来重视教学方面评价的化学学院对其教学评价标准就极其地详细，包含了从学生的学习态度到教师的水平、教材模型的使用等细微的方面。当然，各个学院也还会根据当下学期的教师情况来设计编制出符合本学院教学实际情况的评价标准；在学术评估标准方面，伯克利每年都会举办一次由学术委员会专家教授组成的专业评估队伍进行学术评估活动；学院层面也会每三年进行一次综合评估，对以往利用的评价标准进行汇报，汇报中包含了对教师的科研、教学、社会服务等评估标准，这些做法提高了伯克利教学评价的针对性和时效性，形成了自己独特的评价风格。

（四）评价程序透明。伯克利对于教师教学的评价和监控是公开进行的，而国内的评价方式不仅是在教学方面，其他有关教师的评估和监控过程大都也是由管理层主导，教师本人直接参与较少，并且在评价过程中，参评人在评价结束，直到公示之前是不给提供咨询和查阅服务的。而在伯克利，教师通常会主动上交教学评价材料，并且还可以根据自身发展的情况和需要提出想要了解的问题和内容，自己编制教学评价表，进行教师自我评价；自我评价结束后，再交由系主任，由系主任进行评价，接下来再由各个学院组成专家小组进行专家评测，在这一过程中，教师是有权力查看自己的编辑副本的，并且在每一轮评价结束后，教师也会收到评价结果的反馈，这一程序完全是公开的、透明的。评价程序的公正、公开和透明在评价过程中尤为重要，这一做法使得教师大大提高了参评的积极主动性，也消除了教师参评过程所产生的疑惑和心理障碍，不管是从教师层面还是学校层面，都在一定程度上提高了评价结果的准确性。

四、加州大学伯克利分校教师教学评价对我国的启示

我国高校教师教学方面的评价发展起步较晚，虽经历了长时间的摸索之后形成了自己独到的评价模式，也逐渐朝着科学化、规范化、制度化不断发展。学习美国加州大学伯克利分校的成熟的教师教学评价经验对我国教师教学的发展有可采纳的借鉴之处。

（一）充分发挥教学评价的发展性作用。我国教育发展→评价受传统的应试教育的影响，不管是学生还是教师都没有摆脱终结性评价的禁锢，期中、期末成为了教学测评或评价的集中时间点，尤其对教师教学的评价也只是例行的、常规的进行教学任务量和课时量检查，检查结果往往成为了教师评职称和晋升的证据，这不仅是在做“表面功夫”，更是缺乏公正性和公平性，没有突出教学评价的本质。对教师教学的评价不仅仅是要达到优化教学、提高教学质量，更要激发教师自发地改进自己的教学，努力工作，在教学发展的基础上，促进教师的个人发展、专业发展、组织发展，使其达到教师全面发展的要求。因此在评价中，要突出评价的全面性和长远性，增加一些开放的、能够让教师提出自己想法的的评价活动或项目，重点是要突出教师的主观意愿，调动教师的参评积极性，让教师积极调整自己的教学行为，努力提高教学质量。

（二）强化评价标准的科学性和灵活性。标准化作为贯穿教学评价全过程的原则之一，需要具备一定的客观标准，有统一的指标体系和评价尺度，作为评价的基础，是教学评价者对教师教学活动做出判断的必要前提。当前在我国高校，制定评价标准之前未能充分地做各方面调研以及收集相关的资料，缺乏科学有效的指导，评价的标准往往与教师的真实情况和意愿相背离，所设计出的评价项目或活动针对性不强，更谈何形成科学的指标体系和评价尺度。并且个别时候在对不同领域和学科的教师进行评价的时候，制定的标准过于单一化和笼统，没有充分考虑到学科的多样性和差异性，“标准化”太过于强烈。因此，在制定评价标准时，学校和各个学院要充分考虑到学科的多样性，充分考虑学校课程大纲的特点，依照学校本学期教学课程的指导纲要制定出符合不同类别、不同级别的评价标准。同时还要列出详细的评价项目，科学地、灵活地、客观地、准确地进行评价。

（三）增加评价主体和评价方式的多样化。评价主体作为教学评价过程的核心部分，从最开始确定评价问题，到选择评价方法、再到最后得出评价结果都起到决定性作用。我国在教学评价主体的选择上存在单一化的倾向，大部分高校盛行的方法就是以学生评教为主，辅之以教育行政部门督导，并且只在每学期期末进行，尽管作为大学生已具备较高的认知能力和判断是非的能力，与其他评价方法相比，数据采集量较大，并且信度较高。但是仅使用学生这一评价主体是远远不够的，学生评教有其优势，也必然存在劣势，而其他的评价主体往往很好地补充了学生评教的不足，因此增加评价主体，从多方面对教师教学进行评价是使评价结果更加公平、公正、也更具说服力的基础。

（四）在教学评价过程中，应充分调动教师的教学积极性和参评积极性。当前我国高校教师所扮演的主要角色就是教学者和科研者，对于教学评价工作也只是听从依照教育行政部门的安排，实质上并没有充分发挥教师自身对教学评价的积极主动性，在教学评价过程中，也只是实现单一化的他人评价，而对于教学评价项目或教学评价表的制作和选择也并没有发言的权力，这就使得高校教师在评价过程中完全处于被动的地位，被动地接受，被动地参与；并且评价的过程是不公开的，对于评价结束后的结果，教师也不清楚自己哪里出现了问题，这也严重阻碍了教师后续的教学发展，致使教师逐渐对教学流于形式，失去兴趣。基于此，相关评价部门在进行评价的过程中，应允许教师对评价项目提出自己的意见，或在设计评价表的时候为教师发表意见留出空白位置，方便教师填写想要改进的意见和想法；待评价结束后，对于得出的评价结果，需要把反馈副本交给教师，与教师一同讨论，听取教师意见，充分调动教师的教学积极性和参评积极性。（作者曾为辽宁师范大学教育学院硕士研究生）