建国以后，我国的高等教育开始采用苏联模式，实行专业教育。进入20世纪90年代以来，科学技术突飞猛进，知识出现大爆炸，同时知识间出现高度的融合。随着全球化的来袭以及国际间竞争的日益加剧，专业教育的弊端日益暴露。为适应时代发展要求，近些年我国各大高校纷纷效仿西方开展通识教育，然而结果却不尽人意。通识教育在西方有着悠久的历史，但是芝加哥大学作为一所年轻的研究型大学，其通识教育的历史并不长，却在世界上享有声誉，被称为美国大学“通识教育的典范”。从建校至今共培养出包括教师、研究人员、校友在内的约90 位诺贝尔奖得主、约50 位麦克阿瑟“天才奖”获得者，居于世界大学之首。这些斐然成就的取得，除了首任校长哈珀所秉承的办学理念奠定了良好的基础之外，与其后历任校长重视通识教育的传统也密不可分。本文试图通过追溯芝加哥大学通识教育改革历程，把握其通识教育成功的关键，为我国高校通识教育的实施提供几点启示。

一、通识教育的开端

芝加哥大学的通识教育是在复杂的社会环境以及学校自身发展需要的双重作用下产生的。19世纪20年代初期，一方面由于第一次世界大战以及战后美国爆发的严重的经济危机，造成了国内经济萧条、社会动荡、人们的精神与道德追求沦丧、教育质量严重下降等社会问题，动乱的社会环境使得芝加哥大学本科生生源开始减少，这使得一直依靠个人以及慈善机构的经济基础变得更加不稳定；另一方面，伯顿之前的本科生教育继承了哈珀建校时的教育传统：“我们达成的共识是：研究工作是学校的首要工作。”本科生师资力量薄弱，大量的教学工作，尤其在初级学院期间，均由研究生担任。“芝加哥大学出色的研究生教育与水平可疑的本科生院之间长期存在差距”，不少教师忽视和贬低本科教育，一些教师甚至提出取消大学本科计划，本科教育出现衰败的迹象。鉴于这种情况，1923年欧内斯特·德威特·伯顿校长对本科教育进行大胆改革。

伯顿校长提倡加强研究工作，同时不忽视本科教学。他认为，“学生毕业后所需要的并不是仅仅掌握知识，而且还要具有‘创造力’和独立思考的能力，能以最高的效率从事自身的工作”。伯顿校长改革的首要措施是1923年9月成立一个未来学院委员会，强调“普通教育（general education）”的重要地位。委员会在大学本科教育改革报告中提出本科生的课程统一由学院来安排，改变学院学习时间以及录取新生的标准，同时对学院的规模、以及聘任教师等问题都做出了规划。然而，1925年该计划还未推行，伯顿校长骤然离世。但是伯顿校长的这次改革被丹尼尔·贝尔在他1966 年出版的《通识教育的改革》一书中称为“美国大学通识教育最为彻底的实验”这一历史时期的开端。伯顿的继任者马克斯·梅森（ Max Mason，1925－1928） 上台后任命本科生院昌西·鲍彻对伯顿时期提出的学院课程计划进行了进一步调整，但是梅森校长还未将这一计划付诸实践便辞职了，本科生院的课程改革再次陷入中断。芝加哥大学通识教育经历两次尝试虽未确立，但是它们为此后通识教育的发展奠定了基础。

二、通识教育的逐步确立

1929年，赫钦斯继任芝加哥大学第五任校长。赫钦斯主政时期的三十至四十年代，随着美国社会的发展，实用主义和功利主义开始盛行，美国高等教育趋向职业化、功利化，主要表现在：课程上过分迎合社会与个人的实际需求；教育评价上日渐形式化；研究方面为了配合社会、经济、工业的发展需求，许多院校热衷于科学工业方面的实用性研究；大学系科为满足这些需求，愈分愈细，日益偏狭，致使各学科之间出现孤立的局面；人文学科不受重视。

赫钦斯认为美国的大学正在慢慢沦为社会的奴仆，学校追逐社会潮流开设各种各样实用性的课程使得学生难以从中获得系统完整的知识，不利于培养其理性和道德以及成为真正能适应社会的完整的人，大学正在丧失其真正的价值和独立的功能。为此赫钦斯提出，“大学的首要任务就是通过通识教育，让一代又一代学生汲取人类历代文明所积累的知识精华，而不仅仅是为专业研究和职业教育培养后备力量”。赫钦斯上台后开始逐步对芝加哥大学本科生教育进行改革。

（一）推行“本科生新计划”

赫钦斯上台前，本科生院的昌西·鲍彻院长已经为本科生院改革制定了一项新计划，鲍彻的方案如下：（1）本科生低年级需要通过通识考试（ general education） 作为获得文学士学位的强制性要求，并且为每门必考的通识考试开设一批新的概论课程；（2）在前两年，必修的概论课将取代五花八门的选修课；（3）攻读文学士学位时，应该侧重由通过考试而不是通过累计课程学分所展示出来的个人能力；（4）考试由考试委员会命题和举办，教师不需要给某门课程打分； （5）老师为每门课程拟定一个教学大纲，列出一些规定的阅读材料，设定一些基本的技能和信息，然后和专业的考官合作，设计考试方法，对大纲中规定的知识进行测试；（6）学生考试的时间自由决定——只要在最初注册的一段时间内通过一些考试保住学生身份即可。

鲍彻的方案得到了赫钦斯的认可，为配合实施鲍彻院长的新计划，1930 年赫钦斯取消了芝加哥大学研究生院各系、本科初级和高级学院，改为5个学部——人文科学学部、社会科学学部、物理科学学部、生物科学学部、基础部。5个分部与专业学院一起构成了大学的基本框架，同时任命了一个管理学生事务的教导主任，并成立了一个新的大学考试办公室。前4个学部均需要制定通识课程教学大纲，在本科生院分别开设一门跨学科的引导性通识课程，且均为必修。此外，英语写作和外语也属于必修课，本科生的前两年还有2门选修课。学生在完成学院规定的全部课程以及达到各学院的附加要求后，才可授予学士学位。1931年“本科生新计划”正式推行，至此，芝加哥大学通识教育课程体系初步形成，即在本科的前两年实施通识教育，后两年实施专业教育，但在实施通识教育的前两年，也允许学生选修部分专业课程。

（二）实施“四年制通识课程计划”

1931年本科生低年级通识课程推行后，赫钦斯对教职工匆忙中开始的概论课并不满意，认为大学各系各科学生必须具有共同的精神文化基础，通过经典名著的研读让学生汲取人类历代文明所积累的知识精华才能形成这种基础。此外，他认为通识课程不应该仅限于低年级，而应该在整个本科阶段全面铺开，于是赫钦斯对本科生教育做出了进一步改革。经过十多年的努力，1942年一个专门进行通识教育的四年制课程计划得以确立。

“四年制通识课程计划”目标是培养“公民”，希望年轻人成为聪明、能干的成年人，而不是为他们的职业生涯做好准备。该计划将常规中学的最后两年与大学最初两年合并，学制四年，集中学习通识课程。“前三年学习一系列跨学科的人文科学、社会科学、自然科学课程，第四年学习两门综合课“西方文明史”和“观察、解释、整合”，此外数学、英语和外语也是必修，各学一年，共有14门课程”。学生必修通过14门课程的综合考试后才准予毕业，被授予文学学士学位。赫钦斯认为，“通识教育的核心，应该依赖于对那些塑造西方文化的著作进行第一手的熟读”。为此，1943年赫钦斯特意设立“西方名著编撰咨询委员会”，挑选、汇编古今著作，将西方经典著作和原始文献作为通识教育的主要材料，扩大学生的知识面，培养学生对具有极高学术价值著作的深入钻研精神。此外，他改变以往集中授课的学习方式为阅读和讨论，教师和学生共同参与其中。1943年至1950 年赫钦斯任期间，芝加哥大学通识教育课程体系具体如表1所示：

赫钦斯的四年制通识教育学院是一个完全自治的本科部，有自己的师资队伍，有完全设置好的通识教育课程，并且全部由教师讲授通识课程，改变以往由研究生担任的情况。它将所有的知识划分成众多领域，目的是让学生拥有基本的知识体系，而不是主要了解一些事实。遗憾的是，赫钦斯通识课程计划从开始实施到最后结束一直面对巨大的来自家长与校方的压力和阻力，在那个时代这样的通识教育模式在同类院校中显得太过特立独行。其他大学没有接受赫钦斯通识教育学院授予的学士学位，也不把这个学位当作研究生的资格要求。名著课程实施期间，芝加哥大学校内反对声音的不绝于耳且日益高涨。1951年，赫钦斯在巨大的压力中选择辞职，新一届校长劳伦斯·康普顿上台后废止了赫钦斯的四年制通识教育学院。

三、通识教育模式的改革

二战以后，美国出现经济萧条，私立大学面临着捐款减少的危机。1951年4月劳伦斯·康普顿上任时芝加哥大学正面临着财政收支不平衡、入学人数减少使得学费收入减少、周边环境日益恶化、种族矛盾以及犯罪率上升等问题。同时赫钦斯主政时期所实施的通识教育存在很多问题：由于中等教育与高等教育的衔接问题，使得入学率降低； 赫钦斯在本科学院二年级末授予通识教育的文学学士学位在其他大学没有得到推广，兄弟院校不认可这个学位；高中生提前两年进入通识教育学院一直受到家长的压力和校方的阻力。

康普顿认为，真正的通识教育要“给学生一个对人类智力成果全面的认识，把对他人成就的理解和自我成就，至少是通向自我成就的起点联系起来”。芝加哥应该提供给学生两点：“第一，给学生提供最好的有关人类不断努力、不断赋予人文精神的历史介绍，让学生对此有宏观的了解；第二，调查了解现在正在成为历史的一部分的思想，这些思想被下一代用来研究”。基于这样的理念，1953年康普顿校长围绕如何将通识教育更好地和整个教育过程以及这个国家的中学教育联系起来，如何加强与兄弟院校的联系，如何与本校各专业部门联系起来这三个问题开展改革。

康普顿的改革措施具体有：对于本科生院的文学学士学位在其他院校得不到认可的情况，废止初中生提前两年进入本科生院的计划；加强专业方面的教育，一方面减少对通识教育的要求，另一方面通过本科部教师和研究生部合作，开设了主修专业课；废除14门必修课政策，允许学生自由选择一些课程；本科四年中，两年学习通识课程，剩余两年学习主修课程和选修课程；改所有学士学位为四年制。

1953年5月芝加哥大学恢复了1942年以前的本科学习的标准模式——完全面对高中毕业生招生，本科生在一、二年级必须修完学校规定的通识课程，三、四年级可以根据自己的兴趣学习学校提供的专业课程，校方根据三、四年级专攻的专业领域来颁发文凭。这样一来，得力的招生工作恢复了学生人数。芝加哥大学对通识教育表示了坚定的支持，至此，芝加哥大学“2+2”的通识教育模式基本形成，后来历任校长的课程改革都在这一模式的基础上进行。

四、核心课程模式的确立

进入60年代以来，国内问题，特别是人权和越南战争问题以及学校的一些不合理做法，猛烈冲击者校园生活。1962年，为反对美国政府卷入越南战争，谴责校方向国家征兵机构提供学生学习档案，出卖学生的利益，芝加哥大学学生举行了多次抗议活动。随后发生的罗伯特·肯尼迪和马丁·路德金遇刺身亡在美国引起了大规模的城市暴动。美国激荡的社会变革使得芝加哥大学本科生人数流失，课程凌乱，学业荒废，教育质量大幅下降。如此一来，处于激荡社会环境中的年轻人无法从通识教育所阐述的理念和价值观中找到人生的答案和精神抚慰，通识教育逐渐被学生们抛弃。20世纪60年代至70年代中期，美国的通识教育形同虚设。为了适应国内外变化的形势，满足学校发展的需要，芝加哥大学不断进行课程改革，但都没有挽回60年代以前通识教育的辉煌局面。

1978年，芝加哥大学第十任校长汉娜·霍尔本·格雷（Hanna Holborn Gray） 采取一系列措施使得本科生与研究生数量大幅增加，改善了芝加哥大学长期不景气的状况。但是对于通识教育的课程设置问题，是沿用赫钦斯时期的名著课程，还是采用这一时期美国高校所倡导的核心课程——学生们的共同基础课程，芝加哥大学内部长期存在争议。1984年，芝加哥大学提出了“共同核心（Common Core）”计划，将本科生的人文科学和文明研究课程、自然科学课程、数学课程、社会科学课程、外国语言课程，共计21门选入核心课程。1998年，新的通识教育课程计划最终确定，核心课程包括人文类课程、自然科学类课程和社会课程三大类，每位学生必须在三类课程里修满相应的学分才能合格。汉娜·霍尔本·格雷校长执政时期，芝加哥大学确立核心课程通识教育模式，并沿用至今。

如今芝加哥大学本科生课程由通识课程、主修课程和选修课程组成。芝加哥大学通识课程实行的是核心课程模式，要求每一个本科生必须在大学的前两年修满由人文、社会科学和自然科学领域分布的15门学季课程：人文科学、文明研究和艺术领域6门，自然和数学领域6门，社会科学领域3门。这些一系列跨学科领域的通识课程不仅给专业课程学习和毕业后继续研究提供一些入门知识，它还为学院的所有学生提供一种共同的经验，即为学生提供一种认识人类知识的广阔视角，塑造一种批判性、分析性的思维习惯和写作技能，培养当今社会所需要的受过教育的、博学的人。通识课程的目标不仅仅是传授知识，还让学生通过学习同样类型的课程，阅读同样的文本，提出基本问题，与伟大的思想产生交锋来塑造我们的社会。芝加哥大学的通识教育，历经伯顿、赫钦斯、康普顿、格雷等历届校长不断的探索和改革，几经变化最终形成了如今成熟的通识教育理念和通识课程体系。

五、芝加哥大学通识教育历史沿革的启示

通过梳理芝加哥大学通识教育发展历程可以看出，芝加哥大学根据时代发展以及客观情况不断地革新通识课程，但是有一条始终没有变：培养学生知识的广度和平衡，成为适应当代社会发展的公民。通过以上的分析，可以从芝加哥大学通识教育沿革中得出以下启示：

（一）高度重视通识教育在本科教育中的基础地位

芝加哥大学的通识教育经历了长期的实践和发展，在本科生教育中处于基础和核心地位，其通识教育理念明确，课程目标清晰，且每门课程有详细的教学大纲。通识课程在芝加哥大学是本科生的必修课，是学习专业课程的基础和获得毕业文凭的前提。芝加哥大学旨在通过通识课程提供给学生广博的知识，培养学生形成批判性、分析性思维能力，使之成为能适应当今社会发展的人。通过通识教育，一方面培养学生成为博学的、有能力的人，另一方面为学生专业课程的学习打好基础，促进专业能力养成。我国对通识教育的研究始于20 世纪90 年代，对通识教育的实践还处于起步阶段，值得注意的是，通识教育是本科生教育的根基，在高校人才培养过程中，一定要处理好通识教育与专业教育的区别和联系，而不是让通识教育在我国的开展流于形式。

（二）通识教育的发展要在继承传统的基础上

芝加哥大学通识教育的每一次变革，都是结合时代发展要求、现实社会需要以及针对前一次的弊端而进行调整的，但对以前的通识课程也有保留和继承。从赫钦斯的四年制通识必修课程，到金伯顿校长时期本科前两年的通识课程，再到汉娜·格雷校长时期的通识核心课程，以及此后的课程改革都只是课程数量的增减、范围的扩大或者课程模式的变化，但是阅读和讨论原始文本与经典著作的传统一直保留着。芝加哥大学的通识教育自从倡导之日起便不断的尝试、推进、紧跟时代步伐进行改革，未曾中断，而我国的通识教育的发展却不是如此。我国通识教育出现于清末时期“东学”与“西学”的冲突中，民国时期在蔡元培、梅贻琦等教育家的重视下得到了进一步的发展。解放后由于受苏联教育模式的影响以及我国国情的需要，我国高等教育开始实行专业教育。解放后至20世纪80年代中后期，专业教育盛行，通识教育被完全忽视，直至20世纪90年代，通识教育才被重新提起。我国有通识教育的传统和基础，因此我国高校通识教育的开展要注重继承传统，不能重打锣鼓另开张，要在原有传统的基础上结合高校自身实际以及社会现实进行改革。

（三）通识教育对高校校长提出了巨大的挑战

芝加哥大学的每一次课程改革都是由校长牵头推动的，校长能够根据社会动向和国家发展趋势，高瞻远瞩，领导大学向前发展，校长的学识背景与教育理念很大程度上影响了课程改革的方向。每一次通识课程改革的校长都是魄力与前瞻性兼具的学者，是真正有学识且懂教育的领导者，这也正是芝加哥大学从一所年轻的大学迅速跻身于世界一流大学且经久不衰的原因。芝加哥大学历届校长，面对恶劣的社会环境时，能够根据社会发展形势把握高校发展方向，捍卫大学通识教育理念不动摇，这无疑为我国高校的校长提出了巨大的挑战。因此，高校校长要有远见卓识和改革魄力，当面对社会现实，不得不做出改革的时候，要能够审时度势抓住机遇和挑战，为学校的发展提出确实可行的发展方案。

（四）通识教育的改革要紧跟时代步伐

纵观芝加哥大学通识课程的发展可知，通识课程实施过程中需要历届领导者们针对时代背景和现实需求不断对课程进行调整、改进和完善。由最开始伯顿校长提出通识教育，到鲍彻院长尝试在一二年级开设通识教育综合概论课，再到赫钦斯的四年制名著课程，然后康普顿校长将名著课程与专业课程相结合，最后格雷校长确立通识核心课程，各位领导者们所持的通识教育主张以及通识课程内容有所不同，这是由于高校在不同的社会发展时期有着不同的使命，使得通识教育的呈现形式发生变化。为了解决本科生质量低下的状况，伯顿校长提出在本科生院实施通识教育；面对学科分科过细，职业教育、专业教育盛行，高等教育逐渐沦为实用主义的附庸，赫钦斯校长大胆确立本科生通识教育，并坚定实施名著课程来实现通识教育目标；针对赫钦斯四年制通识教育的弊端以及校方和家长的要求，康普顿校长在保留赫钦斯名著课程的基础上采用两年通识教育与两年专业教育相结合的模式。这一模式是对赫钦斯通识教育的改良，它使得通识教育与专业教育得以融合，同时又继承了赫钦斯通识教育的精髓； 格雷校长针对当时通识教育流于形式的现状，对通识课程进行改革和完善，确立核心课程模式。这说明高校教育改革要紧跟时代的步伐，同时也要担当社会责任。

近些年来通识教育在我国迅速发展，很多高校纷纷借鉴美国经验。芝加哥大学作为一所年轻的大学迅速发展的成功经验值得我们借鉴，其通识课程的具体设置和贯彻实施值得我们深入的探讨和研究。不论是处于不同社会体系中的同类大学，还是处于相同社会体系中的不同大学，面临着不同的机遇和挑战。笔者认为，我国通识教育的改革最主要的是要把握时代的潮流以及社会发展趋势，结合我国优秀的教育传统与经典文化，探讨出适合各个高校实际情况的通识教育模式。（作者单位：中国地质大学）